APICE: Asociación Española de profesores e investigadores en didáctica de la las Ciencias Experimentales

CARTA ABIERTA A LA MINISTRA DE EDUCACIÓN: NO MÁS DILACIONES EN LA IMPLANTACIÓN DEL MASTER PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Como es bien sabido, la formación del profesorado constituye la piedra angular de cualquier renovación de la educación y, en particular, de la educación científica que aquí nos ocupa. Así lo ha mostrado una abundante investigación (Anderson y Mitchener, 1994; Bell, 1998) y así se reconoce en el reciente informe de la Comisión Europea “Science Education Now: a renewed Pedagogy for the Future of Europe” (Rocard, et al., 2007).Resulta por ello incomprensible y tremendamente preocupante que, a día de hoy, todavía siga vigente en nuestro país el unánimemente criticado Curso de Aptitud Pedagógica (C.A.P.), derivado del plan de formación previsto en la última Ley de Educación de la etapa preconstitucional, que se remonta a los años 70. Ni el Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P.), que emanó de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de comienzos de los 90, ni el Título de Especialización Didáctica de la controvertida Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de principios del nuevo milenio llegaron a fraguar, por motivos diversos y variados en los que no vamos a entrar, pero que remiten en última instancia a cambios de legislatura y, por supuesto, a la escasa preocupación institucional que el tema despertaba. En la actualidad vivimos, sin embargo, un momento ilusionante en el que, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), parece haberse logrado encajar un sistema de formación que podría, de una vez por todas, sentar sobre bases sólidas la formación inicial de los docentes de la etapa Secundaria. En efecto, a impulso del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior, se introduce la necesidad de un Master (de al menos 60 créditos), tras la obtención de un título de grado o licenciado en una materia disciplinar específica, como el mejor modo de plantear la especialización docente para el ejercicio en la enseñanza. Esperamos, verdaderamente, que sea ésta, por fin, la ocasión del cambio, y que muy pronto veamos materializada la implantación de dichos estudios. Hay algunas cosas, no obstante, que preocupan en cuanto a la concreción e implantación de dichas enseñanzas. La principal radica en el horizonte final tan próximo de la presente legislatura ante el que nos encontramos, que amenaza, si nose acelera el proceso, con un nuevo aplazamiento de estos estudios. Ello supondría una seria decepción para todos los que hemos saludado el actual proyecto como una auténtica contribución a la mejora de la educación. Unido a ello también inquietan los obstáculos institucionales que tradicionalmente, desde la propia universidad, han surgido a la hora de introducir cambios en la formación inicial del profesorado de secundaria, debido fundamentalmente a causas corporativas y a intereses particulares, que han dado al traste en más de una ocasión con los cambios necesarios. Ello podría afectar, muy en particular, a la importancia que dentro de esos estudios se ha de dar a las didácticas específicas –en el caso que nos atañe, a la didáctica de las ciencias experimentales y de la tecnología- que precisan un mínimo de créditos para abordar correctamente los problemas específicos que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las materias a impartir. No podemos ignorar que, como señaló McDermott (1990), "El uso efectivo de una estrategia de enseñanza viene a menudo determinada por el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias formativas -que les han sido presentadas en términos abstractos- a su materia específica o a nuevas situaciones".Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias urge y ofrece su apoyo más decidido a aquéllos que, desde las distintas instancias, mantienen el empeño de lograr ya, sin más dilaciones, una adecuada formación inicial del profesorado de secundaria, prestándole la atención que merece y contribuyendo así, como la Comisión Europea justamente reclama (Rocard et al., 2007), a la necesaria mejora de la educación científica.REFERENCIASANDERSON, R.D. y MITCHENER, C.P. (1994). “Research on science teacher education”.En Gabel, D. L. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching Education.New York: Macmillan Pub. Co.BELL, B. (1998). “Teacher development in science education”. En Fraser, B. J. y Tobin,K. G. (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht: Kluber.McDERMOTT, L. C. 1990. A perspective on teacher preparation in physics and othersciences: the need for special science courses for teachers. American Journal ofPhysics, 58 (8), 734-742.ROCARD, M., CSERMELY, P., JORDE, D., LENZEN, D., WALWERG-HENRIKSSON, H. yHEMMO, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for theFuture of Europe. European Commission. Community Research. (En línea:http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/reportrocard-on-science-education_en.pdf).

¿Podemos partir de cero para enseñar ciencia?

Éste es un artículo acerca de la enseñanza de la ciencia que me parece interesante compartir

Alejandra González Dávila
Cuando he tenido oportunidad de participar con otros profesores de ciencias en mesas de trabajo en las que se propone reflexionar sobre el proceso de evaluación seguido a lo largo de un año escolar, hemos discutido mucho acerca de lo que para nosotros es un aprendizaje significativo y lo que esto es para los alumnos. En realidad nos damos cuenta de que lo que los alumnos se llevan tras un curso de ciencias es lo que ellos querían saber o aquello que les gustó conocer.

Es interesante observar cómo, desde la manera de plantear esta discusión, podemos entender por qué los alumnos aprenden los contenidos y procedimientos teoricoprácticos que les interesan, y aquellos que no, se convierten en un trámite engorroso que hay que seguir para aprobar la materia de física, química, biología o matemática.

Los alumnos aprenden a sobrevivir en la escuela, a lidiar con lo que les gusta y lo que no les gusta haciendo como que aprenden al intentar contestar en clase o en el examen tal y como al profesor le gusta pero muchas veces sin comprender un concepto. Por ello es muy importante analizar lo que los estudiantes dicen en sus clases de ciencias de primaria, secundaria y preparatoria. Esta información es de gran ayuda para la elaboración de estrategias encaminadas a que los alumnos transfieran significativamente los temas del curso a sus propios esquemas de pensamiento.

Al analizar la interacción social dentro de un salón de clases nos podemos dar cuenta de que los alumnos elaboran preguntas diversas y desarrollan nociones muy particulares sobre los fenómenos naturales o sobre conceptos claves tales como el de número, que solemos obviar.

La idea de naturaleza que tienen los alumnos —así como de cada uno de los conceptos que habrán de ser enseñados en un curso— es fundamental para la didáctica de la ciencia, para crear ambientes de aprendizaje y estrategias más estimulantes.

Es un error creer que los alumnos no saben absolutamente nada y que son receptores pasivos de conocimientos por estar inmersos en un mundo cultural, natural y social. De hecho, en los distintos grupos humanos existe un círculo hermenéutico en el que se movilizan valores culturales sobre la interpretación de los fenómenos naturales, a la vez que la propia naturaleza ha sido fuente de asentamientos culturales.

Los indígenas de Chiapas, de Oaxaca o de la Tarahumara tienen una relación muy intensa con la naturaleza que les ha dado un conocimiento sustentado en una cosmovisión que no podemos descalificar simplemente por el hecho de que no está legitimada por la ciencia occidental.

Los jóvenes ya traen algunas experiencias a sus clases, manejan un vocabulario que puede contener términos provenientes de la ciencia y que han acuñado socialmente, adecuada o inadecuademante, a través de su familia, su comunidad, los medios de información y de entretenimiento.

¿Cómo conocer lo que saben los alumnos? Estableciendo comunicación en clase a través de ambientes de participación con ellos. En el caso de la investigación educativa, a través de la etnografía o el análisis del discurso porque permiten observar y describir las manifestaciones verbales y no verbales que aparecen en la interacción entre alumnos y maestros.

No es posible que las decisiones sobre los enfoques educativos en los programas de ciencias naturales se hagan desde un escritorio cupular o desde la silla de Vasconcelos. El que exista un sistema nacional de educación no significa que en la realidad tengamos que aspirar a una figura ideal, un deber ser del maestro y de los alumnos en todas las regiones del país y nos olvidemos del mundo micro del aula o del laboratorio, que es un mundo real.

No se es constructivista por decreto. Hay que meterse al salón de clases para ver qué es lo que se construye ahí dentro. Hay que ver qué significan los gestos de los alumnos, los movimientos del maestro, el modo de sentarse, la conversación entre compañeros, el momento de una pregunta, el tono de una respuesta, la forma de seguir instrucciones, la manera de redactar un informe de laboratorio, la manipulación de un matraz o de un termómetro, la interpretación de resultados, el planteamiento de problemas, las estrategias que se siguen, los apuntes que se toman y hasta los silencios.

Analizar todo esto es estudiar el contexto, es escudriñar el discurso para comprender cómo se desarrolla esta peculiaridad de nuestra existencia humana que es el lenguaje y cómo este lenguaje, siguiendo a Vygotsky, es capaz de construir las funciones mentales superiores que se convierten en aprendizajes significativos para los alumnos a través de la interacción social.

En este mismo sentido, Lemke afirma que para aprender ciencia es necesario hablar ciencia. Los alumnos necesitan describir con palabras la experiencia del conocimiento adquirido en sus clases de ciencias y no hay que olvidar que entre las habilidades requeridas para la actividad científica están la argumentación y el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo.

Los maestros sabemos más de los contenidos de nuestra materia después de que los hemos enseñado porque hemos tenido que elaborar una descripción de nuestra propia forma de concebirlos que se combina con el modo de hablar de nuestros alumnos. Esto es un proceso intelectual que nos llevó a un nivel de cognición distinto al que teníamos. Aprendemos enseñando porque tenemos que describir y recrear ejemplos para nuestros estudiantes, quienes requieren sentido común para lograr la transferencia a situaciones que ellos conocen. Es así como ellos pueden hacer suyos los conceptos. Hacemos acopio de creatividad a partir de sus propias ideas.

Pensar que no partimos de cero es importante porque las ideas de los alumnos son la materia prima de las estrategias didácticas. Son un modelo o punto de partida familiar que facilita la incorporación de explicaciones alternativas a sus esquemas de pensamiento.

Pensar que no partimos de cero también es importante desde el punto de vista actitudinal para la formación de un pensamiento científico. Si las ideas de los alumnos no se toman en cuenta al explicar conceptos científicos, entonces ellos pensarán que la ciencia es algo inalcanzable y no producto de la actividad y el pensamiento humanos. Si sus conceptos previos carecen de importancia o son rechazados de antemano por el profesor, entonces estarán excluidos del discurso de la clase.

De la misma manera, si indagamos lo que los alumnos han experimentado podremos mantener un nivel de reto que permita conservar su atención. Por ejemplo, existen ciertos experimentos clásicos cuya obviedad no causa el efecto deseado en los alumnos. Se aburren y no tienen motivación para pensar. Por ejemplo, en lugar de reflejar la luz en un espejo se puede hacer en una hoja blanca con la luz apagada o se puede hacer la autopsia de una pila para obtener el electrodo de carbón necesario para realizar una electrólisis.

Competir con los conceptos previos es un reto para el docente porque puede provocar rechazo del alumno hacia el tema cuando se trata de imponer una verdad que no parece tener lógica en el pensamiento de los estudiantes. Cada uno de los jóvenes se ha formado una idea sobre el átomo, las estrellas o los seres vivos, que es una combinación de sus propias experiencias vivenciales con sus procesos mentales. Lo importante aquí no es competir con sus conceptos sino mostrarles lógicas distintas que amplíen su horizonte conceptual.

Driver expone el caso de un alumno que muestra un ejemplo de razonamiento que podría haber pasado simplemente por incorrecto e incoherente si el investigador hubiese tomado rígidamente el concepto de peso: Tim intuye la noción de energía potencial cuando piensa que los objetos pesan más conforme aumenta la distancia a la superficie de la Tierra porque un objeto que se deja caer ‘golpea más fuerte’ que uno que está cerca. Esto demuestra cómo los supuestos errores de niños y adolescentes, que son vistos así por sus profesores, no obedecen a incoherencias sino a una elaboración de sentido dentro de la lógica del alumno. Rastrear los errores de los niños se convierte así en una labor científica en sí misma.

Conclusiones
¿Partimos de cero? Casi nunca. Los alumnos no son recipientes vacíos. Construyen socialmente su conocimiento.

Ellos tienen ideas previas que fundamentan una didáctica. Es importante crear en el aula un ambiente que permita la expresión del lenguaje, un discurso incluyente.