Los profesores se ven incapaces de usar las nuevas tecnologías

CRISTINA CASTRO - Madrid - 05/03/2009

Más de la mitad de los profesores de educación primaria y secundaria no se atreve a incorporar las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) como herramientas didácticas. El 95% de los centros ya tiene conexión a Internet de banda ancha (frente al 92% de 2007), pero el potencial digital no se aplica a los métodos de enseñanza.
Aunque la Ley Orgánica de Educación establece que las nuevas tecnologías han de estar presentes en todas las materias, apenas el 27% de los colegios cuenta con ordenadores en las aulas donde se imparte clase, y más del 50% de los alumnos no los usan nunca o sólo lo hacen ocasionalmente. La Fundación Telefónica ofreció ayer los primeros datos de un estudio en 800 centros de primaria y secundaria españoles, que refleja que el camino hacia la educación tecnológica está siendo "lento y difícil".
Profesores y alumnos conocen las TIC, pero las han aprendido por su cuenta y no las aplican en el proceso educativo. Según el informe, dos de cada tres docentes se sienten incapaces de promover o supervisar trabajos con estos medios y más de la mitad no podría desarrollar proyectos multimedia o evaluar trabajos realizados a través de las TIC. El 70% de los enseñantes y alumnos creen que el uso de las nuevas tecnologías no influye en sus resultados. El estudio, que se presentará en mayo, apunta a la necesidad de innovar en las técnicas e impulsar el aprendizaje autónomo del alumno.

El calentamiento del planeta ralentiza su rotación

EFEMadrid

El calentamiento global es uno de los factores que está ralentizando la rotación de la Tierra, aunque muy ligeramente, debido al aumento del nivel de los océanos por el deshielo de los polos, lo que está afectando a las mareas y a las fuerzas de atracción gravitatoria con la Luna.Así lo ha explicado a Efe el astrofísico del Goddar Space Flight Center de la NASA Fred Spenak, uno de los mayores conocedores de los eclipses del mundo y autor de varios trabajos para la predicción de éstos, durante su visita a Madrid por motivos de trabajo, invitado esta semana por CosmoCaixa, el Museo de la Ciencia de la Fundación "la Caixa", para impartir una conferencia.Otro de los factores que, según el experto, está influyendo también en esta ralentización de la Tierra, cuya rotación no lleva un ritmo constante, y que se resuelve en términos prácticos cada cierto tiempo con un ajuste de los relojes atómicos, tiene que ver con la peculiar composición interna de la Tierra.El corazón terrestre alberga un líquido candente que provoca que en la rotación del planeta se den espasmos arrítmicos, como si se tratara de "un huevo crudo zarandeado, en el que la yema se moviera repentinamente de un lado a otro", y ello influiría en las fuerzas de atracción gravitatoria.Según Espenak, el cálculo preciso de la velocidad de la Tierra en su rotación es una de las claves para predecir los eclipses, un fenómeno éste trascendental para los científicos.Los eclipses solares se producen cuando la Luna se interpone entre el Sol y la Luna; sus tamaños aparentes son muy parecidos, de modo que, dependiendo de las distancias relativas entre estos y la Tierra se pueden observar eclipses anulares o eclipses en los que la Luna se ajusta perfectamente al tamaño del Sol.El astrofísico Espenak ha destacado "no sólo la belleza visual" de los eclipses solares, sino también la valiosa herramienta que suponen para el estudio de los misterios que perduran en torno a la composición del Sol", ese astro que a tantas civilizaciones ha fascinado, como a la egipcia, y que lo sigue haciendo, con misterios aún por desvelar, como lo es la elevadísima temperatura de su corona.Actualmente, "el mayor misterio" del Sol para los científicos tiene que ver con las altísimas temperaturas de su corona, ese halo o aureola que lo rodea, y que se hace visible a los ojos humanos con los eclipses solares.Sus temperaturas se sitúan en el entorno de los 2 millones de grados centígrados, frente a los 6.000 grados centígrados del resto de su superficie; en el caso del corazón solar, que es lo más profundo del astro, el calor puede ser de 15 millones de grados centígrados.La corona del Sol produce partículas y ocasionalmente ocurren explosiones en la superficie solar y burbujas de gas que pueden estallar en el sistema solar, capaces de interferir en las comunicaciones, los satélites y los sistemas de navegación tipo GPS.El fenómeno de los eclipses solares totales, por los cuales los científicos con sus telescopios pueden mirar la corona del Sol para obtener así datos de su composición, suele darse cada uno o dos años; así, en 2007 no se produjo ninguno, mientras que sí hubo en 2008, y las previsiones son también favorables para 2009 y 2010.Para predecir un eclipse se necesita un buen modelo de cálculo, como los que maneja el Laboratorio de Propulsión a Chorro que opera para la NASA (JPL, por sus siglas en inglés), mediante los cuales se pueden medir con bastante precisión las oscilaciones del Sol y la Luna, para conocer con bastante exactitud sus posiciones, con unos márgenes mínimos de error, en torno a pequeñas fracciones de kilómetro.Dado que la superficie de la Luna tiene accidentes geográficos como montañas, valles, cráteres, es complicado calcular dónde está su centro exacto para la predicción de los eclipses.

APICE: Asociación Española de profesores e investigadores en didáctica de la las Ciencias Experimentales

CARTA ABIERTA A LA MINISTRA DE EDUCACIÓN: NO MÁS DILACIONES EN LA IMPLANTACIÓN DEL MASTER PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Como es bien sabido, la formación del profesorado constituye la piedra angular de cualquier renovación de la educación y, en particular, de la educación científica que aquí nos ocupa. Así lo ha mostrado una abundante investigación (Anderson y Mitchener, 1994; Bell, 1998) y así se reconoce en el reciente informe de la Comisión Europea “Science Education Now: a renewed Pedagogy for the Future of Europe” (Rocard, et al., 2007).Resulta por ello incomprensible y tremendamente preocupante que, a día de hoy, todavía siga vigente en nuestro país el unánimemente criticado Curso de Aptitud Pedagógica (C.A.P.), derivado del plan de formación previsto en la última Ley de Educación de la etapa preconstitucional, que se remonta a los años 70. Ni el Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P.), que emanó de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de comienzos de los 90, ni el Título de Especialización Didáctica de la controvertida Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de principios del nuevo milenio llegaron a fraguar, por motivos diversos y variados en los que no vamos a entrar, pero que remiten en última instancia a cambios de legislatura y, por supuesto, a la escasa preocupación institucional que el tema despertaba. En la actualidad vivimos, sin embargo, un momento ilusionante en el que, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), parece haberse logrado encajar un sistema de formación que podría, de una vez por todas, sentar sobre bases sólidas la formación inicial de los docentes de la etapa Secundaria. En efecto, a impulso del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior, se introduce la necesidad de un Master (de al menos 60 créditos), tras la obtención de un título de grado o licenciado en una materia disciplinar específica, como el mejor modo de plantear la especialización docente para el ejercicio en la enseñanza. Esperamos, verdaderamente, que sea ésta, por fin, la ocasión del cambio, y que muy pronto veamos materializada la implantación de dichos estudios. Hay algunas cosas, no obstante, que preocupan en cuanto a la concreción e implantación de dichas enseñanzas. La principal radica en el horizonte final tan próximo de la presente legislatura ante el que nos encontramos, que amenaza, si nose acelera el proceso, con un nuevo aplazamiento de estos estudios. Ello supondría una seria decepción para todos los que hemos saludado el actual proyecto como una auténtica contribución a la mejora de la educación. Unido a ello también inquietan los obstáculos institucionales que tradicionalmente, desde la propia universidad, han surgido a la hora de introducir cambios en la formación inicial del profesorado de secundaria, debido fundamentalmente a causas corporativas y a intereses particulares, que han dado al traste en más de una ocasión con los cambios necesarios. Ello podría afectar, muy en particular, a la importancia que dentro de esos estudios se ha de dar a las didácticas específicas –en el caso que nos atañe, a la didáctica de las ciencias experimentales y de la tecnología- que precisan un mínimo de créditos para abordar correctamente los problemas específicos que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las materias a impartir. No podemos ignorar que, como señaló McDermott (1990), "El uso efectivo de una estrategia de enseñanza viene a menudo determinada por el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias formativas -que les han sido presentadas en términos abstractos- a su materia específica o a nuevas situaciones".Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias urge y ofrece su apoyo más decidido a aquéllos que, desde las distintas instancias, mantienen el empeño de lograr ya, sin más dilaciones, una adecuada formación inicial del profesorado de secundaria, prestándole la atención que merece y contribuyendo así, como la Comisión Europea justamente reclama (Rocard et al., 2007), a la necesaria mejora de la educación científica.REFERENCIASANDERSON, R.D. y MITCHENER, C.P. (1994). “Research on science teacher education”.En Gabel, D. L. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching Education.New York: Macmillan Pub. Co.BELL, B. (1998). “Teacher development in science education”. En Fraser, B. J. y Tobin,K. G. (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht: Kluber.McDERMOTT, L. C. 1990. A perspective on teacher preparation in physics and othersciences: the need for special science courses for teachers. American Journal ofPhysics, 58 (8), 734-742.ROCARD, M., CSERMELY, P., JORDE, D., LENZEN, D., WALWERG-HENRIKSSON, H. yHEMMO, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for theFuture of Europe. European Commission. Community Research. (En línea:http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/reportrocard-on-science-education_en.pdf).