El calentamiento del planeta ralentiza su rotación

EFEMadrid

El calentamiento global es uno de los factores que está ralentizando la rotación de la Tierra, aunque muy ligeramente, debido al aumento del nivel de los océanos por el deshielo de los polos, lo que está afectando a las mareas y a las fuerzas de atracción gravitatoria con la Luna.Así lo ha explicado a Efe el astrofísico del Goddar Space Flight Center de la NASA Fred Spenak, uno de los mayores conocedores de los eclipses del mundo y autor de varios trabajos para la predicción de éstos, durante su visita a Madrid por motivos de trabajo, invitado esta semana por CosmoCaixa, el Museo de la Ciencia de la Fundación "la Caixa", para impartir una conferencia.Otro de los factores que, según el experto, está influyendo también en esta ralentización de la Tierra, cuya rotación no lleva un ritmo constante, y que se resuelve en términos prácticos cada cierto tiempo con un ajuste de los relojes atómicos, tiene que ver con la peculiar composición interna de la Tierra.El corazón terrestre alberga un líquido candente que provoca que en la rotación del planeta se den espasmos arrítmicos, como si se tratara de "un huevo crudo zarandeado, en el que la yema se moviera repentinamente de un lado a otro", y ello influiría en las fuerzas de atracción gravitatoria.Según Espenak, el cálculo preciso de la velocidad de la Tierra en su rotación es una de las claves para predecir los eclipses, un fenómeno éste trascendental para los científicos.Los eclipses solares se producen cuando la Luna se interpone entre el Sol y la Luna; sus tamaños aparentes son muy parecidos, de modo que, dependiendo de las distancias relativas entre estos y la Tierra se pueden observar eclipses anulares o eclipses en los que la Luna se ajusta perfectamente al tamaño del Sol.El astrofísico Espenak ha destacado "no sólo la belleza visual" de los eclipses solares, sino también la valiosa herramienta que suponen para el estudio de los misterios que perduran en torno a la composición del Sol", ese astro que a tantas civilizaciones ha fascinado, como a la egipcia, y que lo sigue haciendo, con misterios aún por desvelar, como lo es la elevadísima temperatura de su corona.Actualmente, "el mayor misterio" del Sol para los científicos tiene que ver con las altísimas temperaturas de su corona, ese halo o aureola que lo rodea, y que se hace visible a los ojos humanos con los eclipses solares.Sus temperaturas se sitúan en el entorno de los 2 millones de grados centígrados, frente a los 6.000 grados centígrados del resto de su superficie; en el caso del corazón solar, que es lo más profundo del astro, el calor puede ser de 15 millones de grados centígrados.La corona del Sol produce partículas y ocasionalmente ocurren explosiones en la superficie solar y burbujas de gas que pueden estallar en el sistema solar, capaces de interferir en las comunicaciones, los satélites y los sistemas de navegación tipo GPS.El fenómeno de los eclipses solares totales, por los cuales los científicos con sus telescopios pueden mirar la corona del Sol para obtener así datos de su composición, suele darse cada uno o dos años; así, en 2007 no se produjo ninguno, mientras que sí hubo en 2008, y las previsiones son también favorables para 2009 y 2010.Para predecir un eclipse se necesita un buen modelo de cálculo, como los que maneja el Laboratorio de Propulsión a Chorro que opera para la NASA (JPL, por sus siglas en inglés), mediante los cuales se pueden medir con bastante precisión las oscilaciones del Sol y la Luna, para conocer con bastante exactitud sus posiciones, con unos márgenes mínimos de error, en torno a pequeñas fracciones de kilómetro.Dado que la superficie de la Luna tiene accidentes geográficos como montañas, valles, cráteres, es complicado calcular dónde está su centro exacto para la predicción de los eclipses.

APICE: Asociación Española de profesores e investigadores en didáctica de la las Ciencias Experimentales

CARTA ABIERTA A LA MINISTRA DE EDUCACIÓN: NO MÁS DILACIONES EN LA IMPLANTACIÓN DEL MASTER PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Como es bien sabido, la formación del profesorado constituye la piedra angular de cualquier renovación de la educación y, en particular, de la educación científica que aquí nos ocupa. Así lo ha mostrado una abundante investigación (Anderson y Mitchener, 1994; Bell, 1998) y así se reconoce en el reciente informe de la Comisión Europea “Science Education Now: a renewed Pedagogy for the Future of Europe” (Rocard, et al., 2007).Resulta por ello incomprensible y tremendamente preocupante que, a día de hoy, todavía siga vigente en nuestro país el unánimemente criticado Curso de Aptitud Pedagógica (C.A.P.), derivado del plan de formación previsto en la última Ley de Educación de la etapa preconstitucional, que se remonta a los años 70. Ni el Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P.), que emanó de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de comienzos de los 90, ni el Título de Especialización Didáctica de la controvertida Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de principios del nuevo milenio llegaron a fraguar, por motivos diversos y variados en los que no vamos a entrar, pero que remiten en última instancia a cambios de legislatura y, por supuesto, a la escasa preocupación institucional que el tema despertaba. En la actualidad vivimos, sin embargo, un momento ilusionante en el que, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), parece haberse logrado encajar un sistema de formación que podría, de una vez por todas, sentar sobre bases sólidas la formación inicial de los docentes de la etapa Secundaria. En efecto, a impulso del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior, se introduce la necesidad de un Master (de al menos 60 créditos), tras la obtención de un título de grado o licenciado en una materia disciplinar específica, como el mejor modo de plantear la especialización docente para el ejercicio en la enseñanza. Esperamos, verdaderamente, que sea ésta, por fin, la ocasión del cambio, y que muy pronto veamos materializada la implantación de dichos estudios. Hay algunas cosas, no obstante, que preocupan en cuanto a la concreción e implantación de dichas enseñanzas. La principal radica en el horizonte final tan próximo de la presente legislatura ante el que nos encontramos, que amenaza, si nose acelera el proceso, con un nuevo aplazamiento de estos estudios. Ello supondría una seria decepción para todos los que hemos saludado el actual proyecto como una auténtica contribución a la mejora de la educación. Unido a ello también inquietan los obstáculos institucionales que tradicionalmente, desde la propia universidad, han surgido a la hora de introducir cambios en la formación inicial del profesorado de secundaria, debido fundamentalmente a causas corporativas y a intereses particulares, que han dado al traste en más de una ocasión con los cambios necesarios. Ello podría afectar, muy en particular, a la importancia que dentro de esos estudios se ha de dar a las didácticas específicas –en el caso que nos atañe, a la didáctica de las ciencias experimentales y de la tecnología- que precisan un mínimo de créditos para abordar correctamente los problemas específicos que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las materias a impartir. No podemos ignorar que, como señaló McDermott (1990), "El uso efectivo de una estrategia de enseñanza viene a menudo determinada por el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias formativas -que les han sido presentadas en términos abstractos- a su materia específica o a nuevas situaciones".Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias urge y ofrece su apoyo más decidido a aquéllos que, desde las distintas instancias, mantienen el empeño de lograr ya, sin más dilaciones, una adecuada formación inicial del profesorado de secundaria, prestándole la atención que merece y contribuyendo así, como la Comisión Europea justamente reclama (Rocard et al., 2007), a la necesaria mejora de la educación científica.REFERENCIASANDERSON, R.D. y MITCHENER, C.P. (1994). “Research on science teacher education”.En Gabel, D. L. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching Education.New York: Macmillan Pub. Co.BELL, B. (1998). “Teacher development in science education”. En Fraser, B. J. y Tobin,K. G. (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht: Kluber.McDERMOTT, L. C. 1990. A perspective on teacher preparation in physics and othersciences: the need for special science courses for teachers. American Journal ofPhysics, 58 (8), 734-742.ROCARD, M., CSERMELY, P., JORDE, D., LENZEN, D., WALWERG-HENRIKSSON, H. yHEMMO, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for theFuture of Europe. European Commission. Community Research. (En línea:http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/reportrocard-on-science-education_en.pdf).

La subida del mar por el calentamiento global podría ser mayor de lo esperado

EFE-WASHINGTON
El calentamiento global podría causar el colapso del manto de hielo en la Antártida occidental e inundaciones en las costas de América del Norte y en las naciones del Océano Índico, según un artículo que publica la revista Science.Científicos de la Universidad Estatal de Oregón (EEUU) han descubierto que si se cumplen los pronósticos de que la placa de hielo del Antártico Oeste se derrite, el aumento del nivel del mar sería mayor de lo esperado.Este aumento podría ser un 25 por ciento mayor de lo calculado hasta ahora, según las investigaciones del grupo liderado por el geofísico Jerry Mitrovica, la física Natalya Gómez y el geocientífico Peter Clark, lo que tendría un gran impacto en las ciudades costeras como Nueva York y Washington.Hasta ahora se había estimado que el colapso de esta placa de hielo podría aumentar cinco metros el nivel del mar, señaló Mitrovica, director del Programa de Evolución de Sistemas de la Tierra en el Instituto Canadiense de Investigaciones Avanzadas.Esos cálculos, explicó, se han realizado convirtiendo el volumen total de la placa de hielo en agua y dando por supuesto que si la placa se derritiera el agua se distribuiría por igual en todo el mundo.Sin embargo, según los investigadores, esta es una estimación "muy simplificada" que no tiene en cuenta otros efectos fundamentales que influirían en la subida del nivel del mar.En primer lugar, cuando una placa de hielo se derrite, pierde su fuerza gravitatoria en el océano y provoca que el agua se aleje.Así, cuando un placa de hielo se funde, el volumen de agua se reduce en un radio de 2.000 kilómetros y, por consiguiente, aumenta progresivamente en las zonas más alejadas de ella."Si la placa de hielo del Antártico occidental se hunde, se reducirá el nivel del mar cerca de la Antártida y aumentará mucho más de la estimación que se espera en el hemisferio norte a causa de este efecto gravitacional", explicó.El estudio, que se publicará en el número del 6 de febrero de la revista Science, añade que otro de los factores que no se ha tenido en cuenta anteriormente es el hueco que quedará en el suelo rocoso sobre el que se sustenta la placa.Los científicos señalan que primero se llenará de agua, pero luego prevén que cuando el hielo desaparezca disminuya su tamaño, empujando parte del agua almacenada hacia el mar, contribuyendo al aumento de su nivel.Por último, señalan que si desapareciera por completo la placa de hielo causaría un cambio en el eje de rotación de la Tierra de unos 500 metros de su posición actual.Este cambio produciría un movimiento del agua de los océanos Atlántico y Pacífico desde el sur hacia el norte, lo que afectaría las áreas de América del Norte y del Océano Índico meridional."El efecto neto de todos estos procesos es que si la placa de hielo del Antártico occidental se hunde, el aumento del nivel del mar en torno a muchas de las regiones costeras será tanto el 25 por ciento más de lo esperado", advirtió el profesor.Esto se traduciría en un crecimiento del nivel del mar de entre seis y siete metros, "una gran cantidad de agua adicional, sobre todo alrededor de áreas urbanas como Washington, DC, Nueva York, y la costa de California", dijo.La comunidad científica todavía está debatiendo qué cantidad de hielo desaparecería si la placa oeste colapsara, pero según el científico, "pase lo que pase, nuestro trabajo demuestra que la subida del nivel del mar que se producen en muchas zonas costeras pobladas, sería mucho mayor que la estimación de que una simple distribución de la deshielo uniformemente".

¿Podemos partir de cero para enseñar ciencia?

Éste es un artículo acerca de la enseñanza de la ciencia que me parece interesante compartir

Alejandra González Dávila
Cuando he tenido oportunidad de participar con otros profesores de ciencias en mesas de trabajo en las que se propone reflexionar sobre el proceso de evaluación seguido a lo largo de un año escolar, hemos discutido mucho acerca de lo que para nosotros es un aprendizaje significativo y lo que esto es para los alumnos. En realidad nos damos cuenta de que lo que los alumnos se llevan tras un curso de ciencias es lo que ellos querían saber o aquello que les gustó conocer.

Es interesante observar cómo, desde la manera de plantear esta discusión, podemos entender por qué los alumnos aprenden los contenidos y procedimientos teoricoprácticos que les interesan, y aquellos que no, se convierten en un trámite engorroso que hay que seguir para aprobar la materia de física, química, biología o matemática.

Los alumnos aprenden a sobrevivir en la escuela, a lidiar con lo que les gusta y lo que no les gusta haciendo como que aprenden al intentar contestar en clase o en el examen tal y como al profesor le gusta pero muchas veces sin comprender un concepto. Por ello es muy importante analizar lo que los estudiantes dicen en sus clases de ciencias de primaria, secundaria y preparatoria. Esta información es de gran ayuda para la elaboración de estrategias encaminadas a que los alumnos transfieran significativamente los temas del curso a sus propios esquemas de pensamiento.

Al analizar la interacción social dentro de un salón de clases nos podemos dar cuenta de que los alumnos elaboran preguntas diversas y desarrollan nociones muy particulares sobre los fenómenos naturales o sobre conceptos claves tales como el de número, que solemos obviar.

La idea de naturaleza que tienen los alumnos —así como de cada uno de los conceptos que habrán de ser enseñados en un curso— es fundamental para la didáctica de la ciencia, para crear ambientes de aprendizaje y estrategias más estimulantes.

Es un error creer que los alumnos no saben absolutamente nada y que son receptores pasivos de conocimientos por estar inmersos en un mundo cultural, natural y social. De hecho, en los distintos grupos humanos existe un círculo hermenéutico en el que se movilizan valores culturales sobre la interpretación de los fenómenos naturales, a la vez que la propia naturaleza ha sido fuente de asentamientos culturales.

Los indígenas de Chiapas, de Oaxaca o de la Tarahumara tienen una relación muy intensa con la naturaleza que les ha dado un conocimiento sustentado en una cosmovisión que no podemos descalificar simplemente por el hecho de que no está legitimada por la ciencia occidental.

Los jóvenes ya traen algunas experiencias a sus clases, manejan un vocabulario que puede contener términos provenientes de la ciencia y que han acuñado socialmente, adecuada o inadecuademante, a través de su familia, su comunidad, los medios de información y de entretenimiento.

¿Cómo conocer lo que saben los alumnos? Estableciendo comunicación en clase a través de ambientes de participación con ellos. En el caso de la investigación educativa, a través de la etnografía o el análisis del discurso porque permiten observar y describir las manifestaciones verbales y no verbales que aparecen en la interacción entre alumnos y maestros.

No es posible que las decisiones sobre los enfoques educativos en los programas de ciencias naturales se hagan desde un escritorio cupular o desde la silla de Vasconcelos. El que exista un sistema nacional de educación no significa que en la realidad tengamos que aspirar a una figura ideal, un deber ser del maestro y de los alumnos en todas las regiones del país y nos olvidemos del mundo micro del aula o del laboratorio, que es un mundo real.

No se es constructivista por decreto. Hay que meterse al salón de clases para ver qué es lo que se construye ahí dentro. Hay que ver qué significan los gestos de los alumnos, los movimientos del maestro, el modo de sentarse, la conversación entre compañeros, el momento de una pregunta, el tono de una respuesta, la forma de seguir instrucciones, la manera de redactar un informe de laboratorio, la manipulación de un matraz o de un termómetro, la interpretación de resultados, el planteamiento de problemas, las estrategias que se siguen, los apuntes que se toman y hasta los silencios.

Analizar todo esto es estudiar el contexto, es escudriñar el discurso para comprender cómo se desarrolla esta peculiaridad de nuestra existencia humana que es el lenguaje y cómo este lenguaje, siguiendo a Vygotsky, es capaz de construir las funciones mentales superiores que se convierten en aprendizajes significativos para los alumnos a través de la interacción social.

En este mismo sentido, Lemke afirma que para aprender ciencia es necesario hablar ciencia. Los alumnos necesitan describir con palabras la experiencia del conocimiento adquirido en sus clases de ciencias y no hay que olvidar que entre las habilidades requeridas para la actividad científica están la argumentación y el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo.

Los maestros sabemos más de los contenidos de nuestra materia después de que los hemos enseñado porque hemos tenido que elaborar una descripción de nuestra propia forma de concebirlos que se combina con el modo de hablar de nuestros alumnos. Esto es un proceso intelectual que nos llevó a un nivel de cognición distinto al que teníamos. Aprendemos enseñando porque tenemos que describir y recrear ejemplos para nuestros estudiantes, quienes requieren sentido común para lograr la transferencia a situaciones que ellos conocen. Es así como ellos pueden hacer suyos los conceptos. Hacemos acopio de creatividad a partir de sus propias ideas.

Pensar que no partimos de cero es importante porque las ideas de los alumnos son la materia prima de las estrategias didácticas. Son un modelo o punto de partida familiar que facilita la incorporación de explicaciones alternativas a sus esquemas de pensamiento.

Pensar que no partimos de cero también es importante desde el punto de vista actitudinal para la formación de un pensamiento científico. Si las ideas de los alumnos no se toman en cuenta al explicar conceptos científicos, entonces ellos pensarán que la ciencia es algo inalcanzable y no producto de la actividad y el pensamiento humanos. Si sus conceptos previos carecen de importancia o son rechazados de antemano por el profesor, entonces estarán excluidos del discurso de la clase.

De la misma manera, si indagamos lo que los alumnos han experimentado podremos mantener un nivel de reto que permita conservar su atención. Por ejemplo, existen ciertos experimentos clásicos cuya obviedad no causa el efecto deseado en los alumnos. Se aburren y no tienen motivación para pensar. Por ejemplo, en lugar de reflejar la luz en un espejo se puede hacer en una hoja blanca con la luz apagada o se puede hacer la autopsia de una pila para obtener el electrodo de carbón necesario para realizar una electrólisis.

Competir con los conceptos previos es un reto para el docente porque puede provocar rechazo del alumno hacia el tema cuando se trata de imponer una verdad que no parece tener lógica en el pensamiento de los estudiantes. Cada uno de los jóvenes se ha formado una idea sobre el átomo, las estrellas o los seres vivos, que es una combinación de sus propias experiencias vivenciales con sus procesos mentales. Lo importante aquí no es competir con sus conceptos sino mostrarles lógicas distintas que amplíen su horizonte conceptual.

Driver expone el caso de un alumno que muestra un ejemplo de razonamiento que podría haber pasado simplemente por incorrecto e incoherente si el investigador hubiese tomado rígidamente el concepto de peso: Tim intuye la noción de energía potencial cuando piensa que los objetos pesan más conforme aumenta la distancia a la superficie de la Tierra porque un objeto que se deja caer ‘golpea más fuerte’ que uno que está cerca. Esto demuestra cómo los supuestos errores de niños y adolescentes, que son vistos así por sus profesores, no obedecen a incoherencias sino a una elaboración de sentido dentro de la lógica del alumno. Rastrear los errores de los niños se convierte así en una labor científica en sí misma.

Conclusiones
¿Partimos de cero? Casi nunca. Los alumnos no son recipientes vacíos. Construyen socialmente su conocimiento.

Ellos tienen ideas previas que fundamentan una didáctica. Es importante crear en el aula un ambiente que permita la expresión del lenguaje, un discurso incluyente.