CARTA ABIERTA A LA MINISTRA DE EDUCACIÓN: NO MÁS DILACIONES EN LA IMPLANTACIÓN DEL MASTER PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
Como es bien sabido, la formación del profesorado constituye la piedra angular de cualquier renovación de la educación y, en particular, de la educación científica que aquí nos ocupa. Así lo ha mostrado una abundante investigación (Anderson y Mitchener, 1994; Bell, 1998) y así se reconoce en el reciente informe de la Comisión Europea “Science Education Now: a renewed Pedagogy for the Future of Europe” (Rocard, et al., 2007).Resulta por ello incomprensible y tremendamente preocupante que, a día de hoy, todavía siga vigente en nuestro país el unánimemente criticado Curso de Aptitud Pedagógica (C.A.P.), derivado del plan de formación previsto en la última Ley de Educación de la etapa preconstitucional, que se remonta a los años 70. Ni el Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P.), que emanó de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de comienzos de los 90, ni el Título de Especialización Didáctica de la controvertida Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de principios del nuevo milenio llegaron a fraguar, por motivos diversos y variados en los que no vamos a entrar, pero que remiten en última instancia a cambios de legislatura y, por supuesto, a la escasa preocupación institucional que el tema despertaba. En la actualidad vivimos, sin embargo, un momento ilusionante en el que, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), parece haberse logrado encajar un sistema de formación que podría, de una vez por todas, sentar sobre bases sólidas la formación inicial de los docentes de la etapa Secundaria. En efecto, a impulso del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior, se introduce la necesidad de un Master (de al menos 60 créditos), tras la obtención de un título de grado o licenciado en una materia disciplinar específica, como el mejor modo de plantear la especialización docente para el ejercicio en la enseñanza. Esperamos, verdaderamente, que sea ésta, por fin, la ocasión del cambio, y que muy pronto veamos materializada la implantación de dichos estudios. Hay algunas cosas, no obstante, que preocupan en cuanto a la concreción e implantación de dichas enseñanzas. La principal radica en el horizonte final tan próximo de la presente legislatura ante el que nos encontramos, que amenaza, si nose acelera el proceso, con un nuevo aplazamiento de estos estudios. Ello supondría una seria decepción para todos los que hemos saludado el actual proyecto como una auténtica contribución a la mejora de la educación. Unido a ello también inquietan los obstáculos institucionales que tradicionalmente, desde la propia universidad, han surgido a la hora de introducir cambios en la formación inicial del profesorado de secundaria, debido fundamentalmente a causas corporativas y a intereses particulares, que han dado al traste en más de una ocasión con los cambios necesarios. Ello podría afectar, muy en particular, a la importancia que dentro de esos estudios se ha de dar a las didácticas específicas –en el caso que nos atañe, a la didáctica de las ciencias experimentales y de la tecnología- que precisan un mínimo de créditos para abordar correctamente los problemas específicos que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las materias a impartir. No podemos ignorar que, como señaló McDermott (1990), "El uso efectivo de una estrategia de enseñanza viene a menudo determinada por el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias formativas -que les han sido presentadas en términos abstractos- a su materia específica o a nuevas situaciones".Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias urge y ofrece su apoyo más decidido a aquéllos que, desde las distintas instancias, mantienen el empeño de lograr ya, sin más dilaciones, una adecuada formación inicial del profesorado de secundaria, prestándole la atención que merece y contribuyendo así, como la Comisión Europea justamente reclama (Rocard et al., 2007), a la necesaria mejora de la educación científica.REFERENCIASANDERSON, R.D. y MITCHENER, C.P. (1994). “Research on science teacher education”.En Gabel, D. L. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching Education.New York: Macmillan Pub. Co.BELL, B. (1998). “Teacher development in science education”. En Fraser, B. J. y Tobin,K. G. (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht: Kluber.McDERMOTT, L. C. 1990. A perspective on teacher preparation in physics and othersciences: the need for special science courses for teachers. American Journal ofPhysics, 58 (8), 734-742.ROCARD, M., CSERMELY, P., JORDE, D., LENZEN, D., WALWERG-HENRIKSSON, H. yHEMMO, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for theFuture of Europe. European Commission. Community Research. (En línea:http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/reportrocard-on-science-education_en.pdf).
Como es bien sabido, la formación del profesorado constituye la piedra angular de cualquier renovación de la educación y, en particular, de la educación científica que aquí nos ocupa. Así lo ha mostrado una abundante investigación (Anderson y Mitchener, 1994; Bell, 1998) y así se reconoce en el reciente informe de la Comisión Europea “Science Education Now: a renewed Pedagogy for the Future of Europe” (Rocard, et al., 2007).Resulta por ello incomprensible y tremendamente preocupante que, a día de hoy, todavía siga vigente en nuestro país el unánimemente criticado Curso de Aptitud Pedagógica (C.A.P.), derivado del plan de formación previsto en la última Ley de Educación de la etapa preconstitucional, que se remonta a los años 70. Ni el Curso de Cualificación Pedagógica (C.C.P.), que emanó de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de comienzos de los 90, ni el Título de Especialización Didáctica de la controvertida Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de principios del nuevo milenio llegaron a fraguar, por motivos diversos y variados en los que no vamos a entrar, pero que remiten en última instancia a cambios de legislatura y, por supuesto, a la escasa preocupación institucional que el tema despertaba. En la actualidad vivimos, sin embargo, un momento ilusionante en el que, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), parece haberse logrado encajar un sistema de formación que podría, de una vez por todas, sentar sobre bases sólidas la formación inicial de los docentes de la etapa Secundaria. En efecto, a impulso del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior, se introduce la necesidad de un Master (de al menos 60 créditos), tras la obtención de un título de grado o licenciado en una materia disciplinar específica, como el mejor modo de plantear la especialización docente para el ejercicio en la enseñanza. Esperamos, verdaderamente, que sea ésta, por fin, la ocasión del cambio, y que muy pronto veamos materializada la implantación de dichos estudios. Hay algunas cosas, no obstante, que preocupan en cuanto a la concreción e implantación de dichas enseñanzas. La principal radica en el horizonte final tan próximo de la presente legislatura ante el que nos encontramos, que amenaza, si nose acelera el proceso, con un nuevo aplazamiento de estos estudios. Ello supondría una seria decepción para todos los que hemos saludado el actual proyecto como una auténtica contribución a la mejora de la educación. Unido a ello también inquietan los obstáculos institucionales que tradicionalmente, desde la propia universidad, han surgido a la hora de introducir cambios en la formación inicial del profesorado de secundaria, debido fundamentalmente a causas corporativas y a intereses particulares, que han dado al traste en más de una ocasión con los cambios necesarios. Ello podría afectar, muy en particular, a la importancia que dentro de esos estudios se ha de dar a las didácticas específicas –en el caso que nos atañe, a la didáctica de las ciencias experimentales y de la tecnología- que precisan un mínimo de créditos para abordar correctamente los problemas específicos que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las materias a impartir. No podemos ignorar que, como señaló McDermott (1990), "El uso efectivo de una estrategia de enseñanza viene a menudo determinada por el contenido. Si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en el que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales ni adaptar las estrategias formativas -que les han sido presentadas en términos abstractos- a su materia específica o a nuevas situaciones".Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias urge y ofrece su apoyo más decidido a aquéllos que, desde las distintas instancias, mantienen el empeño de lograr ya, sin más dilaciones, una adecuada formación inicial del profesorado de secundaria, prestándole la atención que merece y contribuyendo así, como la Comisión Europea justamente reclama (Rocard et al., 2007), a la necesaria mejora de la educación científica.REFERENCIASANDERSON, R.D. y MITCHENER, C.P. (1994). “Research on science teacher education”.En Gabel, D. L. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching Education.New York: Macmillan Pub. Co.BELL, B. (1998). “Teacher development in science education”. En Fraser, B. J. y Tobin,K. G. (Eds). International Handbook of Science Education, Dordrecht: Kluber.McDERMOTT, L. C. 1990. A perspective on teacher preparation in physics and othersciences: the need for special science courses for teachers. American Journal ofPhysics, 58 (8), 734-742.ROCARD, M., CSERMELY, P., JORDE, D., LENZEN, D., WALWERG-HENRIKSSON, H. yHEMMO, V. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for theFuture of Europe. European Commission. Community Research. (En línea:http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/reportrocard-on-science-education_en.pdf).
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